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전주신시가지고등영어과외 관계대명사 목적격·주격 생략을 문장 변환에서 구분하는 방법

예를 들어 ‘The book that I bought yesterday was expensive.’에서 that 뒤에는 I라는 주어와 bought라는 동사가 있습니다. bought의 목적어 자리를 that이 맡으므로 that은 목적격이며 ‘The book I bought yesterday was expensive.’처럼 생략할 수 있습니다. 반면 ‘The book that was on the desk was expensive.’에서는 that이 was의 주어입니다. 뒤에 별도 주어가 없으므로 ‘The book was on the desk was expensive.’라고 바꾸면 관계절의 주어가 사라져 문장이 성립하지 않습니다.

교사는 정답을 먼저 말하기보다 ‘첫 문장에서 solved 앞의 주어는 누구인가? 두 번째 문장에서 met을 한 사람은 누구이고, 만난 대상은 무엇인가?’라고 묻습니다. 학생이 첫 문장의 who에 ‘solved한 사람’이라고 표시하고, 두 번째 문장의 whom에 ‘I가 만난 사람’이라고 표시한 뒤 두 번째만 생략합니다. ‘The student I met after class smiled.’라고 직접 고친 문장이 자연스럽고, 첫 문장에서는 who를 남긴 이유를 주어 자리라는 말이나 짧은 표시로 설명할 수 있으면 해당 자료의 판단은 완료된 것으로 봅니다.

이 목표는 교사가 정답률만 보고 결정하지 않습니다. 학생에게 ‘지금은 고르는 문제와 직접 바꾸는 문제 중 어느 쪽에서 더 멈추는가’, ‘수업 뒤 혼자 할 때 어떤 표시가 있으면 판단할 수 있겠는가’를 묻고, 현재 자료에서 확인된 반응과 함께 합의합니다. 학생이 두 문장을 비교해 보는 활동을 원하지만 용어 설명이 길면 판단이 흐려진다고 말한다면, 주어와 목적어에 화살표나 빈칸 표시를 남기는 방식으로 목표를 구체화할 수 있습니다. 다음 활동의 수와 난도도 이 합의된 기준에 맞춰 정합니다.

학생이 두 번째 문장을 ‘The student met me after class smiled.’로 고치려 한다면, 반복 문제를 늘리기보다 met 앞에서 실제 행동 주체가 누구인지 다시 묻습니다. who가 met을 한 사람이고 me가 목적어라는 점을 표시한 후, 학생이 who를 복원하거나 생략 불가라고 판단하도록 합니다. 반대로 스스로 ‘me가 있으므로 who를 지우는 것이 아니라, who가 met의 주어라서 남긴다’고 말한다면 같은 형태를 계속 반복할 이유가 없습니다. 이후에는 길이가 조금 다른 관계절에서도 같은 확인 순서를 적용하는지만 살펴볼 수 있습니다.

전주신시가지고등영어 수업을 비교할 때도 교사가 문장을 대신 바꿔 주는지만 볼 것이 아니라, 학생의 첫 표시를 보고 도움의 정도를 조절하는지 살펴볼 수 있습니다. 예를 들어 목적어 자리를 찾는 데는 안정적이지만 주어 없는 관계절을 놓친다면, 선택지 수를 늘리기보다 주격과 목적격이 한 쌍으로 놓인 짧은 문장부터 사용할 수 있습니다. 학생이 직접 생략 여부를 쓰고 근거를 남긴 뒤에만 다음 목표로 넘어가야, 합의한 목표가 단순한 수업 계획이 아니라 확인 가능한 기준이 됩니다.

합의한 목표도 고정된 약속이 아니라 다음 반응으로 조정되어야 합니다. 학생이 목적격 판별은 안정적이지만 문장을 직접 변환할 때 관계절 경계를 잃는다면 목표는 변환 작성 쪽으로 좁힐 수 있습니다. 반대로 주격과 목적격을 말로만 구분하고 새 문장에서 판단하지 못한다면, 설명을 더 길게 하기보다 한 조건만 달리한 자료를 사용해 스스로 표시하게 하는 편이 적절합니다. 이처럼 목표, 자료, 도움의 정도가 연결되는지 확인하는 것이 이번 주제에 맞는 과외 선택 기준이 됩니다.

관계대명사 생략에서는 선행사나 형태를 먼저 외우기보다 관계절 안에서 관계대명사가 주어인지 목적어인지 구분해야 합니다. 학생의 첫 판단을 바탕으로 목표를 함께 정하고, 설명 뒤에는 새 문장에서 직접 생략 여부를 판단하게 하는 지원이 필요합니다.

현재 사용하는 영어 교재에서 관계대명사 생략 표시가 있는 문장, 학교에서 받은 학습 자료, 학생이 직접 고친 문장이 있다면 준비 자료로 활용할 수 있습니다. 별도 자료를 새로 만들기보다 지우려고 표시한 부분이나 주어·동사에 남긴 표시를 보면, 목적격 판단과 주격 판단 중 어디에서 멈췄는지 확인할 수 있습니다.

상담에서는 교사가 관계절을 어떻게 나누어 보게 하는지, 학생의 첫 답에서 어떤 부분을 유지하고 어떤 부분을 다시 묻는지 확인하는 편이 좋습니다. 또한 목표를 교사가 정해 전달하는지, 학생이 실제로 어려워하는 활동과 다음 확인 기준을 함께 합의하는지도 비교할 수 있습니다.

설명 후에는 학생이 다른 문장에서 관계대명사의 역할과 생략 가능 여부를 다시 표시할 기회가 필요합니다. 그때 안정적으로 수행한 부분은 지나치게 반복하지 않고, 다시 흔들린 단계에 맞춰 자료 길이와 도움의 정도를 조정하는지 살펴볼 수 있습니다.